ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЧКАЛОВСКОГО РАЙОНА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД № 48
МАДОУ детский сад № 48
620130, Екатеринбург, ул. Белинского, 226а тел. (343) 210-18-75; 269-18-28; 269-16-16
Эл. почта: mbdou48@bk.ru; сайт: детсад48.рф
ОКПО 51829728 ОГРН 1026605761115
ИНН 6664067557 КПП 667901001
Принято:
на педагогическом совете
протокол № 4
от «24» января 2019г.

Утверждаю:
Заведующий МАДОУ детским садом №48
_______________________И.А. Логинова
Приказ № 20-од от «24» января 2019 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Екатеринбург, 2019

Оглавление

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ..................................................................................................................................................................................................... 4
1.1. Пояснительная записка ........................................................................................................................................................................................... 4
1.1.1. Цели и задачи Программы ............................................................................................................................................................................... 7
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы .................................................................................................................................. 15
1.2. Планируемые результаты ..................................................................................................................................................................................... 18
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста ................................................................................................................................................. 18
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы .............................................................................................................. 24
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ........................................................................................ 26
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................................................................................................................................ 29
2.1. Общие положения ................................................................................................................................................................................................. 29
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях........................................................................................................................................................................................................................... 30
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие ....................................................................................................................................................... 30
2.2.2. Познавательное развитие ............................................................................................................................................................................... 34
2.2.3. Речевое развитие ............................................................................................................................................................................................. 36
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие ........................................................................................................................................................ 39
2.2.5. Физическое развитие ...................................................................................................................................................................................... 42
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми .................................................................................................................................................................... 46
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников ........................................................................................................ 55
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа) ..................................................................................... 56
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................................................................................ 72
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка........................................................................................................ 72
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ................................................................................................................... 74
3.3. Кадровые условия реализации «АООП ДО» ...................................................................................................................................................... 81
3.4. Материально-техническое обеспечение АООП ДО........................................................................................................................................... 83
3.5. Финансовые условия реализации АООП ДО ..................................................................................................................................................... 85
3.6. Планирование образовательной деятельности .................................................................................................................................................... 87
2

3.7. Режим дня и распорядок ....................................................................................................................................................................................... 91
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АООП ДО и обеспечивающих ее реализацию нормативноправовых, финансовых, научно — методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов ................................... 93
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов .................................................................................................................. 93
3.10. Перечень литературных источников ................................................................................................................................................................. 95
ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................................................................................................................. 99

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
«Адаптированная основная образовательная программа для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи» (далее «АООП
ДО») предназначена для педагогов, которые осуществляют образовательную деятельность с детьми с тяжелыми нарушениями речи (далее —
дети с ТНР).
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования, в соответствии с Федеральным
законом «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО, Стандарт) и примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (ТНР), одобренной федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию (протокол от 7
декабря 2017 г. № 6/17) и включенной в Реестр примерных основных образовательных программ Министерства образования и науки
Российской Федерации разработана настоящая адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, которые осваивают образовательную программу дошкольного образования в
муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детский сад № 48 (далее – МАДОУ).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются:
Международно-правовые акты:
- Конвенцией о защите прав человека и основных свобод от 04.11.1950 (с изм. и доп.);
- Конвенцией о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу 15.09.1990);
Федеральные законы:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273–ФЗ Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»;
- Законом РФ «Об основных гарантиях ребенка в РФ».
Нормативно-правовыми документы Министерства образования РФ:
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
дошкольного образования.
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России №1155 от 17.10.2013
года);
- Комментарии к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;
- СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных
организациях». Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013г. № 26 (зарегистрировано министерство
4

юстиции РФ 29.05.2013 г., регистрационный № 28564)
- Разработка примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое
пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Локальные документы дошкольного образовательного учреждения:
- Основная общеобразовательная программа — образовательная программа дошкольного образования МАДОУ детского сада № 48;
- Устав МАДОУ детского сада № 48.
Целью АООП ДО является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и
развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности
ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, с тяжёлыми нарушениями речи.
По своему организационно-управленческому статусу данная АООП ДО, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной
структурой.
АООП ДО раскрывает общую модель образовательного процесса в МАДОУ, возрастные нормативы развития, общие и особые
образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определяет структуру и наполнение содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области,
содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа МАДОУ.
Содержание АООП ДО в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел АООП ДО, пояснительная записка и планируемые результаты освоения АООП ДО, определяют ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АООП ДО включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
АООП ДО для детей с ТНР предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей
речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной
коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с
обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных содержательных
ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей
5

структуре дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми
с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и
распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых
документов, перечня литературных источников.
АООП ДО для детей с ТНР опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация АООП
ДО для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и
индивидуальных занятий.
АООП ДО определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в
различных видах деятельности, таких как:
- игровая (сюжетно — игра, игра с правилами и другие виды игры),
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
- познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия
с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АООП ДО включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию
детей с ТНР в общество.
АООП ДО обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей дошкольного возраста с ТНР в условиях групп
общеразвивающей направленности.
В Организационном разделе АООП ДО представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материальнотехническое обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,
распорядок и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также
психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий описываются особенности
финансово-экономического обеспечения дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
АООП ДО также содержит раздел по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития детей, а также качества реализации основной общеобразовательной программы МАДОУ. Система оценивания качества
реализации программы МАДОУ направлена в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ условий внутри образовательного процесса.
АООП ДО содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми; способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в
6

том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи; на получение доступного и качественного
образования; обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка; формирование и развитие личности ребенка, в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями, в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Цель реализации АООП ДО ― проектирование модели коррекционно-развивающей и психолого-педагогической работы, максимально
обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Дети с тяжелыми нарушениями речи представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и
механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные
возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Характеристики особенностей развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного
языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков,
обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности
процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:
заменой звуков более простыми по артикуляции;
трудностями различения звуков;
- особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей
при практическом осознании основных элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко
нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и
незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены
отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с
существительными и т. п.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные
слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы
7

непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи
детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми
нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово
лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться;
слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из
внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела,
оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой
словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с
ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить
попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития
шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как
грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и
множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково
реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например,
рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда
наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и
слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения
у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к
сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные
слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР
недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять
личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом
(слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием
сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
8

множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление
существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой
настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа
глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род
глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей
встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне
редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например,
при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает
формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о
товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать
некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными
окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы.
В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых
ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и
синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки
[С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и
наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют
резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям
доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой
состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих
случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов,
включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов
воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается
выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей
произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда
— вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем:
голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех - , пятисложные слова
произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается
произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют
всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование
9

словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть
как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные
предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный
предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать
предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный
выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении
предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми
по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно
употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые
свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений
(мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения
пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются
значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов
или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при
выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в
употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение
окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном
падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода
как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий
согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное
ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и
предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода
(небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано
недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко
используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник —
садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р]
— [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие
10

затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь
слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как
прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает
значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при
различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов.
Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность
грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа
существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые
отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается
недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звуко — слоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах
искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации
(бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань
— ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей
отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение
звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем
незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка.
Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений
(кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые
понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия
(прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит
метлой двор. вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик —
быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и
умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко —
близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений
абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость),
которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз,
11

пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов,
обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица),
появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности
отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо
домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов,
часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании
малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов,
включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто
отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев,
воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик
красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком
стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую
сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в
пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где
сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико —
грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество
ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного
ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей
четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на
второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по
серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами
творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.
Особенности речи заикающихся детей.
Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у
нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза – к двум годам. Заикание, как
правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырёх лет.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать
нужные слова, иногда создаётся впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий,
качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться
повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
При наличии нормального объёма активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников
изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развёрнутых высказываниях часто встречаются
12

незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы часто бывают непоследовательными. Подробно
описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по
сравнению со своими незаикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными
движениями (подёргиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т.д.).
У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания
и в связи с этим недоучёт точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в
деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Всё это проявляется на
фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведёт к различным ошибкам при выполнении заданий.
Двуязычные дети.
Двуязычные дети поступают на логопункт для детей с ОНР на общих основаниях по направлению психолого-медико-педагогической
комиссии. Дети-билингвы с нормальным речевым развитием не могут быть направлены на логопункт для осуществления их лингвистического
сопровождения. Лингвистическое сопровождение детей-билингвов с нормальным речевым развитием, не в полной мере овладевших русским
языком и посещающих массовые группы, осуществляется учителем-логопедом как неродного. Для каждого воспитанника-билингва,
поступившего на логопункт по направлению ТПМПК, учителем-логопедом после проведения психолого-педагогической диагностики
индивидуального развития и на основе данной АООП ДО коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный план,
определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы этно-ориентированной
деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка. Обязательно, разрабатывается комплексное психологопедагогическое сопровождение ребенка-билингва, организуется сотрудничество педагогов с семьей двуязычного ребенка.
В современной логопедии особое место отводится формированию грамматического строя речи дошкольников с ТНР как наиболее
важному компоненту речевой функциональной системы. Учитывая важность роли грамматической стороны речи для осуществления
коммуникативного взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми, необходимо, чтобы грамматический строй речи ребенка с ТНР был
развит в соответствии с законами и правилами образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и построения предложений.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той
же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР
проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических
формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс МАДОУ обязательным условием является организация его
систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В
логопедии актуальность проблемы выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими
факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и
различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению
разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными,
13

и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы
обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость
изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в АООП ДО как целостная структура, а сама АООП ДО является комплексной.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цели Программа достигаются через решение следующих задач:
- реализация адаптированной основной образовательной программы;
- коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
АООП ДО строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии
психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому
при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями АООП ДО, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Таким образом, разработанная нами в
соответствии с ФГОС ДО АООП ДО направлена на:
- охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и
художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести
речевого нарушения;
- раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в
организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
14

- использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного
процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
- преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в МАДОУ
обеспечивается целостным содержанием АООП ДО. В соответствии с АООП ДО разработан учебно- методический комплекс.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО АООП ДО построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
- позитивная социализация ребенка;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических
и иных работников МАДОУ) и детей;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
- отношений;
- сотрудничество МАДОУ с семьей;
- возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести
вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что МАДОУ устанавливает партнерские отношения не только
с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
- индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с
характерными, для данного ребенка, спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
15

- развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через
разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает
всестороннее социально — коммуникативное, познавательное, речевое, художественно — эстетическое и физическое развитие детей
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная
область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно — эстетическим, с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями. Такая МАДОУ образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР
дошкольного возраста;
- инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей АООП ДО. Стандарт и АООП ДО
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых
МАДОУ должна разработать свою адаптированную основную
образовательную программу. При этом за МАДОУ остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
В основу разработки АООП ДО детей с ТНР заложены дифференцированный, деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход к построению АООП ДО обучающихся с ТНР предполагает учет особых образовательных потребностей
этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой
функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. АООП ДО создается в
соответствии с дифференцированно-сформулированными в ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ требованиями к:
структуре образовательной программы;
условиям реализации образовательной программы;
результатам образования.
Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность
реализовать индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вариативных
образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно
решать познавательные и практические задачи в соответствии с их возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные
закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей
развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с ТНР дошкольного возраста
определяется характером организации доступной им деятельности.
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является игра как процесс организации познавательной и
16

предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающей овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АООП ДО дошкольного образования обучающихся с ТНР реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам образования социально и личностно-значимого характера;
- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного
продвижения в изучаемых образовательных областях;
- существенное повышение мотивации и интереса к обучению;
- приобретению нового опыта деятельности и поведения;
- создание условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ТНР на основе формирования универсальных
образовательных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков,
позволяющих продолжить образование на следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия
в образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированного,
проблемно-поискового характера.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем собой функциональную систему
семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения. Системность предполагает не механическую связь, а
единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык существует и реализуется через речь, в сложном строении
которой выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на всех
этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся ТНР является включение речи на всех этапах
деятельности обучающихся.
В контексте разработки АООП ДО дошкольного общего образования обучающихся с ТНР реализация системного подхода обеспечивает:
- тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения знаниями, действиями,
умениями и навыками;
- воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития в процессе освоения содержания предметных
областей, предусмотренных ФГОС ДО и коррекционно-развивающей области;
- реализацию интегративной коммуникативно-речевой цели — формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций
(познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.

17

1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения АООП
ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АООП ДО направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения АООП ДО
предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения АООП ДО детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
К четрыем с половиной годам ребенок:
- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к
расширению понимания речи;
- понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
- пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
- различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
- называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
- участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из
двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
- рассказывает двустишья и простые потешки;
- использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
- произносит простые по артикуляции звуки;
- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
- выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий
(воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
- соблюдает в игре элементарные правила;
18

- осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
- проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
- замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
- может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
- усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов,
протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их
моделей);
- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
- эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами,
фломастерами, кистью, мелом, мелками;
- планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей,
звуки различных музыкальных инструментов;
- с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах;
- обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
- обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и
перемещение в сухом бассейне и т. п.);
- реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
- выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в
соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
- стремится принимать активное участие в подвижных играх;
- использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью взрослого;
- с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

19

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К пяти с половиной годам ребенок:
- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо цели;
- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
- различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
- использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;
- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
- владеет простыми формами фонематического анализа;
- использует различные виды интонационных конструкций;
- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
- передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
- проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
- занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
взрослого, а затем самостоятельно;
- имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
- использует схему для ориентировки в пространстве;
- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с взрослыми, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
20

- знает основные цвета и их оттенки;
- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
- выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
- описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
- самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования;
- осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
- проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
- замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
- может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
- усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов,
протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их
моделей);
- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
- эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелом, мелками;
- планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей,
звуки различных музыкальных инструментов;
- с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
21

инструментах;
- обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
- обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и
перемещение в сухом бассейне и т. п.);
- реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
- выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в
соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
- стремится принимать активное участие в подвижных играх;
- использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью взрослого;
- с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

цели;

Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ТНР
К шести годам ребенок:
- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной)

- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает
небольшие произведения;
- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
- владеет простыми формами фонематического анализа;
- использует различные виды интонационных конструкций;
- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
- передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
22

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
- проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
- занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном
мире
на
основе
наблюдений
и
практического
экспериментирования;
- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;
- имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих
множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового,
тактильного и зрительного восприятия;
- имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
- использует схему для ориентировки в пространстве;
- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с
последующим включением его в простые фразы;
- в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;
- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
- знает основные цвета и их оттенки;
- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
23

т. п.;

- выполняет
общеразвивающие
упражнения,
ходьбу,
бег
в
заданном
темпе;
- элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и

- самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом,
одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К семи годам ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры,
соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от взрослого;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
24

планирования деятельности;
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с
помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного
обследования предметов и их моделей; определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и
тела;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и
зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;
- решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
- определяет времена года, части суток;
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание, которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии
сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта»;
- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
- имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам
и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
- сопереживает персонажам художественных произведений;
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).

25

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ по АООП ДО для детей с ТНР, представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»,
а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой МАДОУ, заданным требованиям
ФГОС ДО и АООП ДО в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных МАДОУ условий в
процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АООП ДО, предполагает оценивание качества условий
образовательной деятельности, обеспечиваемых МАДОУ, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические,
финансовые, информационно-методические, управление МАДОУ и т. д..
АООП ДО не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МАДОУ на основе достижения детьми с ТНР
планируемых результатов освоения АООП ДО.
Целевые ориентиры, представленные в АООП ДО:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей
с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных детей, в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
АООПП ДО строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных
периодов в развитии.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы МАДОУ, реализуемой
с участием детей с ТНР, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
АООП ДО предусмотривает систему мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
26

- детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
- карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
- различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
АООП ДО предоставляет МАДОУ право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики
развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами АООП ДО оценка качества образовательной деятельности по АООП ДО:
1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ТНР;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях современного постиндустриального общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и
организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, МАДОУ и для педагогов МАДОУ в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве;
- разнообразием вариантов образовательной и коррекционно – развивающей среды;
- разнообразием местных условий уральского региона.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР на уровне
МАДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.
АООП ДО предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТНР по
АООП ДО;
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка МАДОУ;
- внешняя оценка МАДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне МАДОУ система оценки качества реализации Программа решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной
организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития МАДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МАДОУ является оценка качества психологопедагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МАДОУ. Это позволяет выстроить
27

систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством
экспертизы условий реализации АООП ДО.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ТНР, его
родители (законные представители) и педагогический коллектив МАДОУ.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации МАДОУ материал для рефлексии своей деятельности и для
серьезной работы над АООП ДО, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также родители (законные представители) обучающихся с
ТНР и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности МАДОУ,, предоставляя
обратную связь о качестве образовательных процессов МАДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ТНР:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации адаптированной основной образовательной
программы в МАДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного образования;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы МАДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи, педагогов, общества и государства;
- включает как оценку педагогами МАДОУ собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в МАДОУ;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.

28

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
- описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями
ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные
модули по образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
предметно-пространственной развивающей образовательной среде, представленные в комплексных и парциальных программах;
- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
- программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности учитывают климатические, социально-экономические
условия,
местом
расположения
МАДОУ, педагогическим коллективом МАДОУ. При организации образовательной деятельности по направлениям,
обозначенным образовательными областями, учитываются общие и специфические принципы и подходы к формированию АООП ДО, в
частности принципы поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и другим. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, принимается во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
При включении обучающегося с ТНР в группу общеразвивающей направленности его образование осуществляется по основной
образовательной программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование» или
по адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП ДО дается с учетом психофизических, возрастных
и
индивидуальных
особенностей дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация АООП ДО обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации АООП ДО, возраста воспитанников с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Используются такие вариативные формы, способы, методы организации образовательной деятельности как:
29

- образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды
игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные
игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
- взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
- проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
- праздники, социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых
свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации АООП ДО осуществляются с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых
в разделе 1.1.2 принципов и подходов АООП ДО, т. е. обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в образовательном процессе
в соответствии со своими возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагоги создают возможности для развития
у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного
содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации АООП ДО для достижения планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме
целевых ориентиров и представленных в разделе 1.2. АООП ДО, и развития в пяти образовательных областях учитываются общие
характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей
с нарушением речи.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развитияребенка, представленными в пяти образовательных
областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в условиях
информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
30

-

развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени образования предполагает следующие
направления работы:
- формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
- воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
- обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не
могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
первой ступени обучения по следующим разделам:
1. игра;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4. труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на
преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим
взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют игровые ситуации, позволяющие детям с
помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное
или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками взрослые уточняют представления
детей о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит детей различать предметы по цвету (противопоставление по
принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и
близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п. формируют у детей с ТНР навыки
самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и
31

трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР. Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в
процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой
работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
второй, как и на первой ступени обучения, по следующим разделам:
1. игра;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4. труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения направлено на
совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, инструктора по физической культуре,
музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных
средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои
эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и
дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных
действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по
накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную
деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические
занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого
32

внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей
детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» проводится работа по привлечению родителей детей
(законных представителей), а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее
развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации,
направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1. игра;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4. труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей ступени обучения предполагает следующие направления
работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по
всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
33

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной
символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники. В рамках раздела особое внимание обращается
на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе.
У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а
также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
Дошкольный возраст
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и
рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР
познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой
34

ступени обучения по следующим разделам:
1. конструктивные игры и конструирование;
2. представления о себе и об окружающем природном мире;
3. элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты
из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку
или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им
строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются
таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения,
способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его
помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени обучения обеспечивает повышение познавательной
активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать
их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на второй ступени обучения по
следующим разделам:
1. конструирование;
2. развитие представлений о себе и окружающем мире;
3. элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий,
поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
35

Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает
умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по
возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают
совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной
активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, по следующим разделам:
1. конструирование;
2. развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3. формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания
на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств, определения
пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие

для:

Дошкольный возраст
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
36

- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет МАДОУ право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных
образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована,
следовательно, решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она
направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной детям речевой активности, стимулирование
развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской
деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет
особые требования к речи педагога, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в
эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и
речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со
взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с использоваием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в
своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно
организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий и их
называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной
деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе
37

и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в МАДОУ.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование
детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития
учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства
общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач
образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность
игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию мотивационнопотребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовать свое
отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения взрослых.
Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР
устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР учитывает особенности
развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со
взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» на третьей ступени обучения является
формирование связной речи детей с ТНР. В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно с взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
38

Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..»,
«Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание
и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется
такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке
их к обучению грамоте. Педагоги знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с
речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Дошкольный возраст
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми
являются создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно – эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые
способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на
39

красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями
народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют
фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают
осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать
с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства. В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с
помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы,
интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития
моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее
содержание также по разделам: 1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» создаются условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется.
Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в
образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,
музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней
гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах и др. Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги
знакомят детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

40

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития
их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и
«Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественноэстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми
нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы- представления о реальных
и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее
социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно- образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное
видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам (пять-шесть человек) в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по
развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое
внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально- дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в
этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи,
41

связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать,
слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного
замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт
детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных
музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что
характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
Дошкольный возраст
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
42

- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у детей ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и
пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных
движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность заниматься разнообразными видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах
работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения,
прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим
разделам:
1. Физическая культура.
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по
физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области
«Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям
43

образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной образовательной деятельности по
физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных
мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей с взрослыми по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в
имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения,
формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной
коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения АООП ДО образовательная область «Физическое развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное
и моторно-двигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с ТНР, также решаются в разнообразных
формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционновоспитательной деятельности (см. первую ступень).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения по следующим разделам:
1. Физическая культура.
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным
требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области «Физическое развитие»
на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с
задачами и содержанием логопедической
работы
и
образовательных
областей
«Познавательное
развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей
сенсорно-перцептивное и моторно- двигательное развитие детей с нарушением речи.
44

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у детей осознанного
понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип
обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной
аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная
часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости,
координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с ТНР остаются специально
организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности,
инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания,
способствующие развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о ценностях здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных формах
организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной
помощи взрослых. Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как и на предыдущих, формируются
последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование
различного реального и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени
обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
45

В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют
к
самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на
доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные,
но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание
раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети
усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на
активном стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей становится
интегрирующей основой целостного развития детей.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации АООП ДО, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: характер
взаимодействия со взрослыми, характер взаимодействия с другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Характер взаимодействия с взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие с взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по
нарушению речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на
обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это
может быть достигнуто только тогда, когда в МАДОУ или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и
детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять
потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно46

исследовательской активности ребенка.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все
направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый
не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими
детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для
дальнейшего развития общения ребенка с взрослыми и с другими детьми.
К младшему дошкольному возрасту постепенно меняется тип общения ребенка с взрослым и его интересы к предметной деятельности, и
собственно, к предметным действиям. Это отражается в опосредованном общении «ребенок — действия с предметом — взрослый» (по М.И.
Лисиной). Именно эта новая форма общения с взрослым (учителем-логопедом, воспитателем, родителем и др. взрослыми) становится важным
условием преодоления речевого и неречевого негативизма у ребенка с первым уровнем речевого развития, поскольку в ней формируется
позиция ребенка – его отношение к взрослому как носителю образцов предметных и речевых действий и партнеру по первым играм, партнеру
по общению.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка с взрослым особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в
общении и социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания
речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры
при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры- исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности,
поощряет его действия.
47

Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подводит к зеркалу,
обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка,
поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство
для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.
Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости,
злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые способствуют развитию у ребенка
положительного самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о
взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и
родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и
терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства
других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном
окружение, опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в
семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения
играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать
свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую
деятельность детей с ТНР, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым
опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя
детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся
взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов
не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает
детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
48

В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и
действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные
действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с
ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием
игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей
отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию отобразительных игр с детьми. Взрослый организует
соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия,
использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и
знакомых взрослых, организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая
привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации.
Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с
родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и
режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим
детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным
образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной
педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в
нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода
развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных
бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых.
49

Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное
доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением
слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию
речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях,
занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в младшем возрасте начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради
участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь детей с ТНР
находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов.
Значения слов неустойчивы и не дифференцированны. Исходя из этого, дети с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь
со сверстниками, чаще всего используют неречевые средства взаимодействия. В ходе коррекционно-образовательной работы значимым
является стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать в общение со сверстниками, используя даже
отдельные общеупотребительные слова. Важно на начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая
интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать свой небольшой словарный запас, отражающий
непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети младшего возраста с ТНР с другими
детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают сверстники, то они могут проявлять реактивные действия,
переживать и расстраиваться из-за невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на невербальном уровне
общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся использовать этот вид общения с другими детьми. По мере накопления
50

словаря и развития звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми, используя в самостоятельной речи
односложные и двусложные образования. Лишь некоторые дети используют единичные трех - и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
У детей с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто,
недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с
помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно - практическое взаимодействие с другими детьми
для преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого (см.
Характер взаимодействия с взрослыми).
У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь детей расширяется не только за счет
существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Это находит отражение в общение детей с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение своей речи иногда сопровождаются
жестом. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых
событиях, о семье, о себе, о товарищах. Это находит отражение в игровом взаимодействии с другими детьми. Однако им еще трудно
взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов,
неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи у детей, расширения их
словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более стойким. Они начинают ориентироваться не только на лексическое
значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Несформированность звукопроизношения у детей, которая ярко
проявляется при произнесении слов и предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе игр и совместных занятий с другими детьми.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они
проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать
сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося
коммуникатором, остается значительной и этот период (см. Характер взаимодействия с взрослыми).
У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается еще неточное
знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются
слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых
предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное
употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный
запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи изза их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Замены слов происходят как по смысловому,
так и по звуковому признаку. Это затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми. В
активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у
51

детей при воспроизведении распространенных предложений и построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это
усложняет общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Поэтому роль
взрослого в организации речевого взаимодействия с другими детьми остается еще значительной, но она приобретает характер косвенного
руководства в процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание обиходной речи детьми в основном
хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с другими детьми. У детей еще
возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинноследственные, временные, пространственные отношения.
Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны достаточная сформированность лексических средств
языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной особенностью детей
четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на
второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При рассказывании о событиях из
своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения. Это в некотором роде затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но они уже достаточно хорошо
могут взаимодействовать с ними в игровом пространстве, находя возможные способы взаимодействия самостоятельно, без участия взрослого.
Дети старшего возраста уже могут проявлять коммуникативные способности. Создаются ситуации стимулирующие их желание вступать
в контакт с другими детьми. Они могут организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально
сопереживать, умение выходить из конфликтных ситуаций, а также овладевают знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при
общении с другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к
другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в
развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом
сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка
к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой
системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией
своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого
общения.
52

В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Важно, чтобы ребенок стал проявлять потребность в эмоциональном общении, стремился к получению разнообразных впечатлений, был
чувствителен к эмоциям и смыслам слов взрослых, проявлял избирательное отношение к близким и посторонним людям. Для первичных
представлений о мире значимо, чтобы ребенок обучался, проявляя интерес и манипулируя различными предметами, обследовать их, стремясь
подражать действиям взрослых. Инициатива и определенная целеустремленность в получение того или иного предмета (безопасного),
игрушки, действия с ними, должна поддерживаться взрослым, так как это является показателем познавательного развития ребенка. Важно,
чтобы ребенок во взаимодействии с взрослым активно стремился использовать разнообразные средства общения: мимику, жесты, голосовые
проявления. Положительным является стремление ребенка привлекать взрослого к совместным действиям с предметами. Необходимо, чтобы
ребенок начинал понимать поощрения и порицания взрослого своих действий. Для формирования «картины мира» ребенка необходимо
привлечение его к слушанию песенок, потешек, стихов, звучанию детских музыкальных инструментов, рассматриванию картинок. Важно,
чтобы ребенок узнавал, что на них изображено, по просьбе взрослого мог показать названный предмет. Для ребенка значимо в этот период
овладение изобразительными средствами (рисование мелками, карандашами), стремление проявлять самостоятельность при овладении
навыками самообслуживания, проявлять двигательную активность (свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает
ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых).
Ребенок для познания «картины мира» должен проявлять интерес к окружающим предметам, активно действовать с ними, исследовать
их свойства, экспериментировать. В плане овладения социальными навыками, а именно, навыками самообслуживания и культурногигиеническими, ребенку важно уметь использовать предметные действия, знать назначение бытовых предметов и уметь пользоваться ими.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость
в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР является вербализация своих действий, речевое общения, поэтому столь важно, чтобы ребенок с
ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать
согласованно.
Учитывая, что активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии важно формировать у детей
понимание речи взрослых, знает названия окружающих предметов и игрушек, стимулировать желания обращаться с вопросами и просьбами.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их
действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с
ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразие, а этому будет
способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования
«картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные
53

виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
Дети с ТНР учатся сначала совместно с взрослыми, а затем самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила
речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей с ТНР
передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи,
взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при
условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно,
быстро,
осознанно.
Становится
возможным
освоение
детьми
разных
видов
ручного
труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться
способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека — сочувствие — даже тогда, когда они непосредственно не
наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления,
что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и
речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще
выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения АООП ДО ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет
свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных
видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации,
следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в
ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать,
строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором
он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории и т.п. Ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.
54

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача развития ребенка.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют
его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации АООП ДО сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых
является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На
протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и
наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция МАДОУ в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов –
активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс
для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни МАДОУ.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
- аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий
на ребенка;
- коммуникативно – деятельностное – направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в
воспитательно – образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в
55

семье и детском коллективе.
- информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ; создание открытого информационного пространства
(сайт МАДОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в каждой из пяти образовательным областям, так и
отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.
Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями, который может включать:
– организацию преемственности в работе МАДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР дошкольного
возраста (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекциинарушений развития детей (коррекционная программа)
Целью Программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО выступает создание системы комплексной
помощи обучающимся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в физическом и
(или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостаткам в их физическом и (или)
психическом (речевом) развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом
психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого- медикопедагогической комиссии);
- возможность освоения обучающимися с ТНР адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования и их интеграции в образовательной организации.
Задачи АООП ДО:
- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно – воспитательном процессе;
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом
речевой патологии;
- повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы и
интегрировании в образовательный процесс с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико – синтетическую и регуляторную деятельность на основе
координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого- медикопедагогической коррекции;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по медицинским,
социальным, психологическим, правовым и другим вопросам.
56

- АООП ДО коррекционной работы предусматривает:
- реализацию
образовательной
организацией
коррекционно-развивающей
области
через
специальные
курсы
и
индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания основных образовательных областей и воспитательных
мероприятий, что позволяет обучающимся с ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные возможности в условиях
специальной организованных занятий и вне их;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания всех образовательных областей с учетом
необходимости коррекции речевых нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
- организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
- реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении коррекционных мероприятий педагогов основного и
дополнительного образования, психологов, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников МАДОУ и других
организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;
- психолого–педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Направления работы.
АООП ДО коррекционной работы на ступени дошкольного образования обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные
направления, отражающие ее основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ТНР особых потребностей в адаптации к освоению
адаптированной основной общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций
по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях МАДОУ;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении
содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ТНР;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ТНР в освоении адаптированной
основной программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психологопедагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР;
информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с ТНР, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
57

ТНР;

-

комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;
выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ТНР;
анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с

- осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их успешности в освоении адаптированной основной
общеобразовательной программы образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.
- Коррекционно-развивающая работа включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма,
структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
- совершенствование коммуникативной деятельности;
- формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности (по Соботович Е.Ф.);
- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у обучающихся с ТНР;
- развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи);
- формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально – волевой сферы с целью максимальной социальной
адаптации обучающегося с ТНР;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего возможность использовать освоенные
умения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ТНР для всех участников
образовательного процесса;
- консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально – ориентированных методов и приемов
работы с обучающимися;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно – развивающего обучения учащегося
с ТНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям), вопросов,
связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ТНР;
- проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей обучающегося с ТНР с участниками
образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.
АООП ДО коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР.
58

Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей,
коррекционных курсов и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях. Соотношение индивидуальных и подгрупповых
логопедических занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.
Результаты освоения АООПДО коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание, дислексия), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
- сформированность общефункциональных механизмов речи;
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его
становления;
- совершенствование лексического,морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность интереса к языковым явлениям;
- совершенствование «чувства языка» как механизма контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового сознания,
которое обеспечивает овладение практикой речевого общения;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их
по определенным правилам; сформированность коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в перспективе школьного
бучения потенциал овладения чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая должна быть реализована в
образовательной организации инклюзивной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, их речевым и неречевым
статусом, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно – исследовательской, продуктивной,
музыкально – художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно –
двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по
реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ТНР и заключений психологомедико-педагогической комиссии.
59

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание безбарьерной
среды жизнедеятельности, игровой и учебной деятельности:
- создание специальных условий для воспитания детей с ТНР и развития у них творческих способностей;
- использование специальных образовательных методов, технологий и программ, разрабатываемых МАДОУ совместно с другими
участниками образовательного процесса, реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов МАДОУ;
- специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных);
- соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с привлечением
медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2х раз в неделю) и
педагогом-психологом (не менее 2х раз в неделю);
- при необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках сетевого взаимодействия с учреждениями психологопедагогического и медико-социального сопровождения;
- обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности
детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Специальными содержательными условиями можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи
детям с тяжелыми нарушениями речи конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными требованиями ФГОС
ДО, а, с другой – с основными образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной категории детей.
При этом предполагается взаимопроникновение содержательного аспекта этих программ, их взаимопересекаемость по основным и
дополнительным разделам. Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы
по преодолению
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой
потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.
При этом необходимо четко представлять, что эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от
того, насколько органично будут реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в общепедагогических, частных и
специфических составляющих.
Под общепедагогическими составляющими следует понимать наличие:
- творчески развивающего потенциала участников образовательного процесса; образовательного пространства в МАДОУ и вне ее;
- преемственности в работе педагогов, специалистов МАДОУ и вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других
учреждений, медицинских сотрудников, родителей и т.д.);
- системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.
Частная составляющая представляет:
- индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР;
60

- вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ;
- дифференцированность педагогических технологий;
- направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся речеязыковых и иных нарушений и профилактику
системных, в том числе, и отсроченных последствий;
- обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с тяжелыми нарушениями речи и т.д.
- Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий подразумевает:
- целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
- системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР; интеграцию коррекционных технологий в
деятельность педагогов общего и дополнительного образования;
- вариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР; направленность на получение эффективных результатов
воспитания и обучения детей
- с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними и т.д.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими ТНР, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Механизмы адаптации АООП ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи
Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей
речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной
коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры
дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие
проявления в общей структуре дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с
ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и
распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых
документов, перечня литературных источников.
АООП ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных
комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических
материалов. Реализация Программы для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений и развития детей в форме
61

проведения групповых и индивидуальных занятий.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого
ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку
особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях речевого и психического
развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
- психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других
возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
- специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов
языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов,
приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей
дошкольного возраста.
5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми
нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В
связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как
правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога
(о состоянии речи и интеллекта), оториноларинголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга,
педиатра и т.д.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие – либо
особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли
своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой,
социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык
62

доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие
нарушения речи и т.п.
При непосредственном контакте педагогов МАДОУ с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой
является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной АООП ДО обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При
оценке речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса,
тембре, интонированности, темпо — ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных
приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с
ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и
его речеязыковыми
возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве
приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование
деформированного предложения и т.п.
63

Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения
диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на
родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали
рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также
по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых
предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания
и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того,
чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и
т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным
фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные
и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое
внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно — демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования
фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение
звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с
возможным применением адаптированных информационных технологий.
Обследование готовности к обучению в школе
Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется сформированностью целого комплекса предпосылок,
64

знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной
нервной системы, анатомо — физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится
полноценность развития:
- всех систем языка, на котором будет производиться обучение;
- операций языкового анализа и синтеза;
- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);
- деятельностной зрелости;
- пространственно-зрительных ориентировок;
- эмоционально-волевой зрелости;
- моторно-графических навыков и прочее.
В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а
также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно – зрительных ориентировок и моторно – графических навыков
также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического обследования детей. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове,
гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах
и их последовательности и т.д.
Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности
ребенка с ТНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.
Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в
зависимости от возраста и базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР:
- первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью;
- вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи;
- третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
- четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко выраженных элементов
лексико – грамматического и фонетико-фонематического характера.
При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:
1. Обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений у детей с ТНР, оказание им
квалифицированной помощи в освоении АООП ДО;
2. Освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей, социальной адаптации.
65

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ТНР, осваивающих АООП ДО, должны учитывать особенности
развития и специфические образовательные потребности данной категории детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР
следует понимать такие их потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой дефекта, этиопатогентическими и социопсихолого-педагогическими факторами.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?,
откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит
развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги.
Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы
на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий,
которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью
элементарных двух — трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
– развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов,
действий и некоторых признаков;
– формирование понимание обобщающего значения слов;
– подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
– активизация речевой деятельности и развитие лексико – грамматических средств языка. Обучение называнию 1 – 3 сложных слов (кот,
муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой – моя» существительные с уменьшительно — ласкательными суффиксами типа «домик, шубка»,
категории падежа существительных);
– развитие самостоятельной фразовой речи;
– усвоение моделей простых предложений;
– существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении;
66

– существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени;
– существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени ;
– существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
– усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из.
– объединение простых предложений в короткие рассказы;
– закреплять навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы;
– заучивание коротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и
т.д.).
Развитие произносительной стороны речи:
1. Учить различать речевые и неречевые звуки определять источник, силу и направленность звука.
2. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
3. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звуко — слоговую структуру
слова.
4. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
5. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
6. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико — слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
7. Допустимы нарушения звукопроизношения.
К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения, понимать
и использовать простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых грамматических
форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико – грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого
развития) предусматривает:
1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий
признаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью.
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие — шипящие, звонкие — глухие, твердые – мягкие,
сонорные и т.д.
Затем:
- отработка этих дифференцировок в произношении;
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе;
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального
67

гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2-З сложных слов и т.д.);
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
1. Развитие лексико — грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний
в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок — голосище); с
противоположным значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый
язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным ( острый — нож, соус, бритва,
приправа; темный (ая) — платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть — блеск, трещать — треск,
шуметь — шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню — кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый — храбрый).
2. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного
рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений
составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста;
включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
3. Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное
произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после
усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в
произношении (2-й этап дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному
появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому
контролю этот этап завершается значительно быстрее.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме
того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е.
умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо
опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при
восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию
речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление
сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению
сознательного чтения и письма.
68

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В
определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте-вначале это выделение из слов
отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко- слогового анализа и
синтеза двух- трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и
обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения
первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и
последовательность .
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот,
мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).После указанных
упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В
качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги.
Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения
для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко — слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов,
составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с
одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием.
Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова,
умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.
Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после
предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует
обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому,
чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы
разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно,
слова, затем их читают.
69

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей
обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и
тексты.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине
и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами
грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со- четаться с обучением детей сложным формам речи, что и
предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:
– совершенствование лексико-грамматических средств языка:
- расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр,
выставка),
- активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка),
- прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные
- глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать, объехать),
- упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый –
неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
- объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа),
- преобразовывать названия профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач –
скрипачка),
- преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать — читатель – читательница – читающий).
–

развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
- закреплять навык употребления предложений по опорным словам;
- расширять объем предложений путем введения однородных членов;

–

совершенствовать связную речь:
- закреплять навыки рассказа,
- пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
70

–

совершенствовать произносительную сторону речи:
- закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков,
- автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях,
- воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.

–

подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
- закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;
- учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов;
- учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их;
- развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется
в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать вопросы и
отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей сформирован лексикограмматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в
полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в
полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и
синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).
Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых нарушениях речи осуществляется в форме проведения
групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Их
МАДОУ, особенности планирования и выполнения представлены в
организационном разделе.

71

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В старших и подготовительных группах существуют две программы. Для ребенка с ТНР на базе основной образовательной программы
дошкольного образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом
особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию речеязыкового развития и
сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию. Остальные дети обучаются по основной образовательной программе дошкольного
образования.
При составлении адаптированной образовательной программы ориентировались:
- на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию
методов обучения и воспитания;
- на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся сверстников с использованием
адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, учителей-логопедов,
педагогов;
- на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации
в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку
результатов действия, осмысление результатов деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программ предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в
соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
 Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности ( в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
 Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
 Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и
невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
 Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
 Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый
продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
72

деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных
потребностей ребенка с ТНР.
 Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
 Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по АООП ДО.
Для создания социальной ситуации развития детей в МАДОУ создаются необходимые условия, которые предполагают:
1. обеспечение эмоционального благополучия через:
непосредственное общение с каждым ребенком;
уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2. установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья;
развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников;
3. построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной
деятельности с взрослым и более опытными сверстниками, через:
создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества,
личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
оценку индивидуального развития детей;
Обязательным является создание благоприятного психологического климата в образовательном процессе. В образовательном процессе
одной из наиболее значимых
технологий является индивидуальный подход к воспитанникам. Формы и способы осуществления
дифференциации и индивидуализации могут касаться индивидуального дозирования и распределения нагрузки, определения
соответствующего индивидуальным возможностям вида деятельности, определенных действий, уровня сложности заданий и т.д.
Применение личностно-ориентированных технологий предполагает определение личностно-значимых способов деятельности,
индивидуальных заданий разных типов и уровней, индивидуального темпа работы и выбора видов деятельности на занятиях, т.е. тех методов,
которые раскрепощают ребенка, повышают уровень его познавательной активности, мотивации, способствуют уравновешенности и
уверенности в собственных возможностях. Эти методы снимают тревожность и психическое напряжение воспитанников, нивелируют
стрессогенный фактор в образовательном процессе. Это, в свою очередь, улучшает адаптацию и повышает сопротивляемость организма к
воздействию внешних и внутренних негативных факторов, т.е. способствует сохранению как психического, так и соматического здоровья
воспитанников.
73

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ (далее – ППРОС, РППС) соответствует требованиям
Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно-методических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ обеспечивает реализацию основной образовательной
программы, разработанную с учетом АООП ДО. АООП ДО не выдвигает жестких требований к организации ППРОС и оставляет за МАДОУ
право самостоятельного проектирования предметно-пространственной развивающей образовательной среды на основе целей, задач и
принципов Программа.
При проектировании ППРОС МАДОУ учитыает особенности своей образовательной
деятельности,
социокультурные,
экономические
и
другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности
участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ, участников сетевого
взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда — часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями МАДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации АООП
ДО), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДО возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета целей и принципов АООП ДО, речевой,
возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС МАДОУ обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом
специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУи, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями
учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную
74

деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
- возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
детей);
- создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в МАДОУ, для детей,
принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья.
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда не
только воспитывающая, но и развивающаяся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает возможность реализации разных видов
детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом:
игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного,
музыкального и изобразительноготворчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа
детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР. При
проектировании пространства внутренних помещений МАДОУ, прилегающих территорий, предназначенных для реализации Программы,
наполнении их мебелью, средствами обучения, материалами и другими компонентами необходимо руководствоваться следующими
принципами формирования среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ создается педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, нарушений, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомо- физиологическим особенностям детей (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
Содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в
том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ТНР, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;
- трансформируемой – обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
- полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
75

- доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
- подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
- безопасной – все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими
как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в МАДОУ, в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной – все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия
детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, и др.), создаются условия для общения и
совместной деятельности детей, как с взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться
для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого
периода – игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение,
произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование
таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно,
определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и
материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны:
«признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста
(без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами. Для этих видов игр приобретены:
наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали
костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры
76

разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте
возможно (и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой
индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности
такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход
со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных
костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств;
игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС используются современные полифункциональные детские
игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной
дороги». Они используются, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а
также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает
условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок,
библиотека, огород, и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет
большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит
разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и
углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр,
поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого доступа детей
к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг,
наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и
песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития
детей. Помещения МАДОУ и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
77

оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развитию фонематического слуха и ритмической
структуры подбираются музыкально-дидактические игры:
- на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
- на развитие звуковысотного слуха;
- на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха;
- на развитие чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры МАДОУ, а также к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены
помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В МАДОУ есть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и
пособия для развития тонкой моторики.
В МАДОУ создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со
специалистами (учителем-логопедом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
В МАДОУ представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для логопедической работы с детьми:
игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В МАДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса.
В групповых и прочих помещениях МАДОУ имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в
образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.).
Компьютерно-техническое оснащение МАДОУ используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и
др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а
также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с
образовательной программой МАДОУ, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с АООП ДО будет способствует конструктивному взаимодействию семьи и МАДОУ в целях поддержки индивидуальности
ребенка с ТНР.
78

Развивающая предметно-пространственная среда в МАДОУ обеспечивает реализацию основной образовательной программы,
разработанную с учетом АООП ДО.
АООП ДО не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за МАДОУ право самостоятельного проектирования
развивающей предметно-пространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС МАДОУ
учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых
вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и
других сотрудников МАДОУ, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями МАДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации АООП ДО), материалами,
оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО возможны разные варианты создания среды при условии учета целей и принципов АООП ДО,
этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с этим РППС
(ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Спортивное оборудование
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные
модульные комплексы (в различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические
скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы,
различные коврики и дорожки и т.п.
Столы для механотерапии в разной комплектации. Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки,
ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования, конструкторские наборы (в
зависимости от возраста и состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы,
мольберты, доски и панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных,
моторных возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и социальных
навыков и умений.

79

Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор
Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как: качалка — улитка, качалка — рыба, горки пластмассовые большие и малые, а также раскладные столики,
сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые,
деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей;
Зонды логопедические: массажные и для постановки звуков; а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения
(шпатели, резиновые соски - пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.); обязательно: средства для санитарной обработки инструментов:
емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля, марганцовка и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для
составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные,
транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова- действия, признаки
предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова-антонимы, слова-синонимы, слова с переносным значением и т.п.;
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными,
глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены
предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.;
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для
распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов — описаний, сборники сказок, рассказов для
составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня
речевого развития детей) и т.п.;
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические
формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты, эвристические кубики и т.п.;
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук,
настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.;
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др.
80

изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п., а
также логопедическая документация: индивидуальные речевые карты, тетради для индивидуальных логопедических занятий, планирование
индивидуальной и погрупповой работы по периодам обучения, тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда, отчет логопеда
о проделанной работе (в конце учебного года), график и тематика проведения родительских собраний.
- речевая аппаратура с биологической обратной связью.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики)
предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),
сюжетные картинки, погремушки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные
картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ый лишний), наборы парных картинок для сравнения
(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и
елочная игрушка), серии сюжетных картинок (2,3,4,5 части), альбом с заданиями на определение уровня логического мышления (Миша ходит в
детский сад, а Оля учится в школе. Кто из них старше? Саша догоняет Свету. Кто бежит первым? Слава толкнул Митю. Кто из них драчун?)
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения
грамоте.
- Азбука, разрезная азбука, букварь.
- Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
- Символы для составления картинно-графической схемы предложений. Символы простых и сложных предлогов.
- Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по
контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
- Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
- Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации «АООП ДО»
При работе с детьми с ТНР в МАДОУ дополнительно предусмотрены учителя-логопеды, имеющих соответствующую квалификацию для
работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей с ТНР.
При организации инклюзивного образования:
- при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в т. ч.
81

находящихся в трудной жизненной ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение;
- категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъектов Российской Федерации.
В целях эффективной реализации АООП ДО в МАДОУ созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих
кадров, в т.ч. их дополнительного профессионального образования. АООП ДО предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т.ч. учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.
МАДОУ самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и
педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных
коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. МАДОУ осуществляет организационнометодическое сопровождение процесса реализации АООП ДО.
Требования к квалификации учителя-логопеда. Высшее профессиональное педагогическое образование в области логопедии без
предъявления требований к стажу работы:
- по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование, профиль подготовки «Логопедия» (квалификация/степень –
бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либомагистерской программе этого
направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим специальностям и направлениям подготовки, для
реализации АООП должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной
переподготовке установленного образца.
Педагогические работники - воспитатель, педагог-психолог, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре - наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему
занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в
области инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим
образованием должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
В соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических
работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» устанавливаются следующие квалификационные категории:
Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:
- владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной
деятельности;
- вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания;
- имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их
достижений выше средних в субъекте Российской Федерации.
Высшая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:
- имеют установленную первую квалификационную категорию;
82

- владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной
деятельности;
- имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их
достижений выше средних в субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и воспитанников во
всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях;
- вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания,
инновационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный опыт в области
повышения качества образования и воспитания по результатам аттестации аттестационная комиссия принимает одно из следующих решений:
- уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной
категории;
- уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной
категории.
При принятии решения аттестационной комиссии о несоответствии уровня квалификации педагогического работника требованиям,
предъявляемым к высшей квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до завершения срока ее
действия.
Квалификационные категории сохраняются при переходе педагогического работника в другое образовательное учреждение, в том числе
расположенное в другом субъекте Российской Федерации, в течение срока ее действия.
Требования к квалификации педагога - воспитателя: Среднее профессиональное или высшее профессиональное образование с
обязательным повышением квалификации в области оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи в объеме не менее 144 часов.
3.4. Материально-техническое обеспечение АООП ДО
МАДОУ обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:
- осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
- организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей), педагогических работников и представителей
общественности в разработке основной образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей
образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;
- использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные
технологии и культурные практики социализации детей);
- обновлять содержание основной образовательной программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой
развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной
среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;
- обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных
83

работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной,
информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
- эффективно управлять МАДОУ, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием технологий управления проектами
и знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов,
информационно-коммуникационных технологий, современных
механизмов финансирования.
МАДОУ, осуществляющая образовательную деятельность по АООП ДО, создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1. возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АООП ДО;
2. выполнение МАДОУ требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
- оборудованию и содержанию территории,
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- организации питания,
- медицинскому обеспечению,
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
- организации режима дня,
- организации физического воспитания,
- личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников МАДОУ;
3. возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к
объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья МАДОУ должна учитывать
особенности их физического и психофизиологического развития.
МАДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т.ч детей с ТНР), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методический комплект АООП ДО (в т.ч. комплект различных развивающих игр);
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую
деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащение предметно — развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
84

- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты.
Программа оставляет за МАДОУ право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования,
материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программой предусмотрено также использование МАДОУ обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов,
подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети
Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации АООП ДО
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями МАДОУ на
осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование
с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации
Программа.
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования.
Объем действующих расходных обязательств отражается в Муниципальном задании МАДОУ.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и объем муниципальной услуги по предоставлению
нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов Российской Федерации, общедоступного бесплатного дошкольного
образования, а также по уходу и присмотру за детьми в муниципальных организациях, а также порядок ее оказания. Основная образовательная
программа дошкольного образования служит основой для определения показателей качества соответствующей
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования МАДОУ осуществляется на основании
муниципального задания и утвержденного плана финансово-хозяйственной деятельности.
Объём финансового обеспечения реализации АООП ДО определяется исходя из требований к условиям реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления
Организацией, включая:
- расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную программу дошкольного общего образования;
- расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения, игр, игрушек;
- прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных услуг, осуществляемых из местных
бюджетов, а также расходов по уходу и присмотру за детьми, осуществляемых из местных бюджетов или за счет родительской платы,
установленной учредителем организации, реализующей образовательную программу дошкольного образования).
МАДОУ самостоятельно принимает решение в части направления и расходования средств муниципального задания. И самостоятельно
85

определяет долю средств, направляемых на оплату труда и иные нужды, необходимые для выполнения муниципального задания.
Формирование фонда оплаты труда МАДОУ осуществляется в пределах объема средств на текущий финансовый год, установленного в
соответствии с нормативами финансового обеспечения, определенными органами государственной власти субъекта Российской Федерации,
количеством воспитанников, соответствующими поправочными коэффициентами (при их наличии).
МАДОУ самостоятельно определяет: штатное расписание в соответствии с соотношением базовой и стимулирующей части фонда
оплаты труда и устанавливает порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты труда в соответствии с региональными и
муниципальными нормативными правовыми актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается мнение коллегиальных органов управления МАДОУ, выборного
органа первичной профсоюзной организации.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа материально — технических условий реализации
образовательной программы дошкольного образования МАДОУ:
- проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований ФГОС ДО;
- устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость пополняемого оборудования, а также работ для обеспечения
требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования;
- определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного общего
образования;
- соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным) графиком внедрения ФГОС ДО и определяет распределение по
годам освоения средств на обеспечение требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования;
- разрабатывает финансовый механизм взаимодействия между МАДОУ и организациями, выступающими социальными партнерами, в
реализации основной образовательной программы дошкольного образования и отражает его в своих локальных нормативных актах.
Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из нормативов потребления коммунальных услуг, в расчете на
оказание единицы соответствующей муниципальной услуги.
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования
за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных
организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Муниципальное задание учредителя на оказание муниципальных услуг по реализации Программы обеспечивает соответствие
показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.

86

3.6. Планирование образовательной деятельности
АООП ДО не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования МАДОУ, оставляя
педагогам пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей Основной образовательной программы, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовности, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и
других сотрудников МАДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и направлено в
первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей
предметно-пространственной среды.
В МАДОУ в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования реализуется
трехчастная модель построения образовательного процесса:
Совместная деятельность, включающая в себя:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой,
двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, восприятия художественной литературы и фольклора, самообслуживания и
элементарного бытового труда, конструирования из различных материалов, изобразительной, музыкальной (далее по тексту «непосредственно
образовательная деятельность»).
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов.
- индивидуальную работу с детьми.
Самостоятельная деятельность детей.
Взаимодействие с семьями детей по реализации АООП ДО.
Совместная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от
контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.
Основной характеристикой партнерских отношений в ходе совместной деятельности является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности.
В основу распределения содержания образовательного процесса определен комплексно — тематический принцип построения
образования, ведущим видом деятельности детей является игра. Содержание таких форм организации, как:
- непрерывной образовательной деятельности;
- совместной деятельности с детьми, осуществляемой при организации различных режимных моментов;
- самостоятельной деятельности детей в развивающих центрах.
строится на основе комплексно-тематического планирования с учетом событийности и сезонности. Содержание образования по каждому
событию усложняется в соответствии с программными задачами конкретного возрастного этапа развития детей. Для более глубокого
погружения в тему и закрепления полученных знаний по конкретному событию содержание образовательного процесса воспитателей и всех
педагогов МАДОУ также строится на основе единого тематического планирования. (Приложение 1).
В основе комплексно-тематического планирования лежит примерный перечень актуальных тем для каждой возрастной группы,
87

разработанный на основе значимых событий для группы/детского сада/города/страны; времени года и др.
Построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы
помогают организовать информацию оптимальным способом. У воспитанников появляются многочисленные возможности для практики,
экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Одной теме следует уделять не менее одной недели. Тема
отражается в подборе материалов, находящихся в группе и в центрах развития.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты,
учитывать специфику МАДОУ.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, календарный учебный график (Приложение 2)
составляется в соответствии с выделением двух периодов:
- учебный год (сентябрь — май), во время которого проводится непрерывная непосредственно образовательная деятельность с детьми в
соответствии с учебным планом и расписанием образовательной деятельности, действует режим дня на холодный период года (п.3.7
Программа);
- летний оздоровительный период (июнь-август), во время которого непрерывная образовательная деятельность не проводится,
организуется интегрированная совместная художественно — эстетическая деятельность, оздоровительные мероприятия и спортивные
развлечения, на период летних каникул действует режим дня на теплый период года (п. 3.7. АООП ДО).
Непрерывная образовательная деятельность с детьми в МАДОУ представлена учебным планом для детей дошкольного возраста
(Приложение 3). Учебный план включает в себя обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Учебный план разработан с учетом:
- методических рекомендаций образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» Н.Е.Вераксы,
М.А.Васильевой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2014;
- последовательности, продолжительности детских видов деятельности детей, сбалансированности ее видов;
- варьирования содержания образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями развития детей, темпом
освоения содержания образования детьми каждой возрастной группы;
- длительности адаптационного периода каждого ребенка при поступлении в детский сад;
- целостности развития каждого ребенка, преемственности задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и
развития на каждой возрастной ступени;
- структуры образовательного процесса (соотношение в реализации основной и дополнительных программ) обеспечивающей
реализацию целей и задач основной общеобразовательной программы;
- увеличения времени индивидуального общения педагога и ребенка в диалоговых формах взаимодействия;
- отказа от жестких требований к регламентации продвижения детей в образовательном и временном пространстве.
Во второй младшей группе в течение первых двух недель сентября проходит период адаптации детей к детскому саду. В это время
непрерывная образовательная деятельность с детьми не проводится, а заменяется совместной игровой деятельностью воспитателя с детьми.
Для вновь поступивших детей дошкольного возраста адаптационный период может быть продлен в индивидуальном порядке, в
соответствии с особенностями каждого ребенка. Здесь предполагается адаптация к новым воспитателям, педагогам – специалистам, их стилю
88

общения, к изменившейся и расширившейся предметно – пространственной среде.
Стандартная продолжительность учебного года – 9 календарных месяцев или 38 недель. Исключив из данного периода каникулы (1-2
неделя января) и 2 недели сентября для адаптации вновь поступающих дете, получаем продолжительность учебного времени в детском саду:
- для групп дошкольного возраста - 36 учебных недель.
Вычисленное таким образом учебное время является основанием для составления
учебного плана, нормирующего максимально
допустимую образовательную нагрузку на ребенка в течение недели и учебного года.
Расписание непрерывной образовательной деятельности с детьми составляется с учетом возрастных особенностей воспитанников.
Образовательная нагрузка и режим непрерывной образовательной деятельности воспитанников определяется в соответствии с санитарногигиеническими требованиями.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей 4-го года жизни - не более 15 минут, для детей 5-го года жизни
- не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Максимально допустимый
объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей
и подготовительной 45 минут и 1, 5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность,
проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут
Непрерывная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня
после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера педагоги проводят физкультминутку.
Расписание образовательной деятельности составляется ежегодно с учетом комплектования групп и представлено в приложении (см.
Приложение 4).
Логопедические занятия, проводимые для детей с ОНР, подразделяются на подгрупповые и индивидуальные. Учитывая речевой и
неврологический статус этих детей, логопедические и некоторые педагогические занятия нецелесообразно проводить со всей группой,
поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В зависимости от характера и выраженности речевого
дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 23 до 5-6 человек). Продолжительность индивидуальных занятий составляет 15 минут. Групповых для детей старшего возраста — 25 — 30
минут. В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения. Выделяются следующие виды
подгрупповых логопедических занятий:
1. по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
- развитию грамматически правильно речи;
2. по формированию связной речи;
3. фонетические занятия (формирование звукопроизношения, развитие фонематического слуха и слоговой структуры).
Подгрупповые занятия проводятся логопедом — 1 раз, а индивидуальные – 2 раза в неделю, в соответствии с режимом дня в данной
возрастной группе дошкольного учреждения.
Логопедическая работа с детьми, имеющими ОНР, осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи в
89

условиях специального детского сада или отдельных профильных групп для детей с нарушениями речи.
В основе системного комплексного воздействия при общем недоразвитии речи лежат следующие принципы:
- учета закономерностей развития детской речи в условиях онтогенеза. При этом предполагается анализ объективных и субъективных
условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического
развития;
- раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных нарушений;
- взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико- грамматических компонентов языковой системы;
- дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам логопедической работы с детьми, имеющими различную
структуру речевого нарушения;
- связи речи с другими сторонами психического развития, определяющей взаимозависимость в формировании речевых и психических
процессов в ходе общего коррекционного воздействия.
Система обучения и воспитания дошкольников с ОНР рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы
соответственно возрасту детей). В течение этого времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно
оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям,
происходит усвоение фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к
обучению в школе.
Основными целями коррекционного обучения являются:
- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
- формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, овладение слоговой структурой , развитие
фонематического слуха и восприятия);
- подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами;
- развитие навыков связной речи.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду,
правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других
специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей
детей, а также решаемых в процессе обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Коррекционно-развивающая работа планируется с учетом выделения двух периодов:
- учебный год (сентябрь - май), во время которого проводится непрерывная образовательная деятельность с детьми в соответствии с
планом и расписанием НОД, действует режим на холодный период года;
- летнее-оздоровительный период: июнь - август, во время которого коррекционно-развивающая деятельность проводится с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, на этот период действует режим, на теплый период года.
На протяжении первого периода обучения работа по коррекции звукопроизносительной стороны речи проводится только на
индивидуальных занятиях
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с отдельными детьми по заданию логопеда. Это может быть
90

выполнение с детьми различных упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже поставленных звуков, по развитию
внимания и памяти, фонематического слуха и восприятия, по закреплению навыков произношения слов разной слоговой структуры и т. п.
3.7. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за МАДОУ самостоятельно определяет режим и распорядок дня, устанавливаемые с учетом условий реализации
Программы, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных
программ, в т. ч. программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а также
санитарно-эпидемиологических требований.
МАДОУ образовательного процесса в МАДОУ предусматривает личностно-ориентированные подходы к организации всех видов
детской деятельности, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, социальный заказ родителей, время года, соответствует
санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
учреждений. (СанПиН 2.4.1.3049-13).
Режим дня по возрастным группам (холодный период)
Содержание деятельности
Группы
2 младшая
Средняя
Старшая
Прием
и
осмотр,
взаимодействие
с
родителями/
самостоятельные игры детей
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры, дежурство,
завтрак
Игры, подготовка к НОД
Непрерывная образовательная деятельность (НОД)
Подготовка к прогулке, прогулка (игры, наблюдения, труд,
исследовательская деятельность, самостоятельная деятельность
детей)
Возвращение с прогулки, самостоятельные игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, воздушные, водные процедуры, закаливание, игры
Игры, совместная и самостоятельная деятельность, труд
Чтение художественной литературы

7.30 – 7.50

7.30 – 8.00

7.30 – 8.10

Подготовит.
к школе
7.30 – 8.20

7.50 - 8.00
8.00 – 8.45

8.00 - 8.10
8.10 – 8.50

8.10 - 8.20
8.20 – 8.55

8.20 - 8.30
8.30 – 8.55

8.45 – 9.00
9.00 – 9.40
9.40- 12.00

8.50 – 9.00
9.00 – 9.50
9.50- 12.10

8.55 – 9.00
9.00 – 10.00
10.00 - 12.20

8.55 – 9.00
9.00 –10.50
10.50 -12.25

12.00- 12.10
12.10- 12.50
12.50- 15.00
15.00- 15.20
15.20- 15.30
15.30- 15.40

12.10- 12.20
12.20- 12.50
12.50- 15.00
15.00- 15.20
15.20- 15.35
15.35- 15.50

12.20- 12.30
12.30- 12.55
12.55- 15.00
15.00- 15.25
15.25- 15.40
15.40- 16. 00

12.25 – 12.35
12.35 – 13.00
13.00 – 15.00
15.00 – 15.25
15.25 – 15.50
15.50 – 16.15

91

Подготовка к ужину, ужин
Игры, совместная и самостоятельная деятельность, подготовка к
прогулке
Прогулка (игры, самостоятельная деятельность детей/
взаимодействие с родителями), уход детей домой.
ИТОГО самостоятельная деятельность (N - не менее 3 - 4 ч.)
ИТОГО прогулка (N-не менее 4ч. при 12 ч.режиме)
ИТОГО сон (N: 2-3 часа)

15.40- 16.00
16.00- 16.50

15.50- 16.20
16.20 -17.00

16.00 - 16.30
16.30- 17.00

16.15 – 16.45
16.45 – 17.00

16.50- 18.00

17.00- 18.00

17.00 - 18.00

17.00 – 18.00

3,5-4 ч.
3ч30мин
2ч10мин.

3,5-4 ч.
3 ч 20 мин
2ч10мин.

3,8- 4 ч.
3 ч 20 мин
2 ч 05 мин

3,6 -4 ч.
2 ч 35 мин
2 часа

Режим дня по возрастным группам (теплый период)
Содержание деятельности
Группы
2 младшая
Средняя
Старшая
Прием детей на улице, осмотр, беседы с родителями, игры,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, совместная деятельность со
взрослыми и детьми, игры, самостоятельная деятельность детей,
индивидуальная работа с детьми.
Возращение с прогулки.
Подготовка к обеду, обед.
Подготовка ко сну, сон.
Постепенный подъем, воздушные процедуры, закаливание.
Игры, трудовая и самостоятельная деятельность,
индивидуальная работа с детьми.
Чтение художественной литературы
Подготовка к ужину, ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, игры, работа с родителями,
уход детей домой.
ИТОГО самостоятельная деятельность (N -не менее 3 - 4 ч.)
ИТОГО прогулка (N-не менее 4ч. при 12 ч.режиме)
ИТОГО сон (N: 2-3 часа)

7.30-8.00

7.30-8.10

7.30-8.20

Подготовит
к школе
7.30-8.30

8.00-8.45

8.10-8.50

8.20-8.55

8.30-8.55

8.45 – 11.45

08.50 -11.50

08.55 -12.25

08.55 -12.30

11.45 – 12.10
12.10 – 12.40
12.40 – 15.00

11.50 -12.20
12.20 -12.50
12.50 -15.00

12.25 -12.35
12.35 -12.55
12.55 -15.00

12.30 -12.40
12.40 -13.00
13.00 -15.00

15.00 – 15.20

15.00 -15.25

15.00 -15.25

15.00 -15.25

15.20- 15.30

15.25 -15.35

15.25 -15.40

15.25 -15.50

15.30- 15.40
15.40-16.00

15.35 -15.50
15.50-16.20

15.40 -16.00
16.00-16.30

15.50 -16.15
16.15-16.45

16.00 - 18.00

16.20 -18.00

16.30 -18.00

16.45 -18.00

3,5-4 ч.
4ч 30 мин
2ч 20мин.

3,5-4 ч.
4 ч 20 мин
2ч10 мин.

3,8- 4 ч.
4 ч 40 мин
2 ч 05 мин

3,6 -4 ч.
4 ч 40 мин
2 часа

92

( N* - норма, утвержденная СанПиН)

Режим дня составлен с расчетом на 10,5-часовое пребывание ребенка в детском саду.
Он может быть скорректирован с учетом работы конкретной образовательной организации
При организации режима дня детей в МАДОУ предусматривается сбалансированное чередование видов деятельности: непрерывной
образовательной деятельности, образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, самостоятельной деятельности.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и занятий в этой группе составлены таким образом,
чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционно-воспитательное воздействие, а, с другой – создавать наиболее
оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей.
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АООП ДО и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно — методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических, кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого
профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных органов управления
образованием Российской Федерации, Основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного образования
МАДОУ детского сада № 48, руководства ДОУ, а также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации
образовательных программ (далее – Участники совершенствования Программы).
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:
- предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде;
- предоставление
возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных,
экспертных и профессионально- педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
- предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с
вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих
в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской
Федерации» [Электронный ресурс] //Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
93

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025
г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://government.ru/docs/18312/.
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении
СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно — эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях
жилищного фонда».
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН
2.4.1.3049-13 «Санитарно — эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О
введении в действие санитарно — эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН
2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена
детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно — вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30
мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и
введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован
Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785).
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. От 29.12.2014 «Об утверждении
федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 1
февраля 2011 г., регистрационный № 19644).
12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня
2012 г., регистрационный № 24480).
13. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
14. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. –
№ 7.
15. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации
по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
94

3.10. Перечень литературных источников
1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. // Безопасность. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.
2. Аганович З.Е.//Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития
речи у дошкольников с ОНР - СПб.: Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
3. Агеева И.Д. .//500 стишков для зарядки язычков М.2009 (электронный носитель).
4. Алифантова Е.А., Егорова Н.Е. .//Логопедические упражнения в
рифмах М.- Гном и Д,, 2000.
5. Акименко В.М.//Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями - Ростов-на-Дону «ФЕНИКС», 2011.
6. Арефьева Л.Н. // Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет - М.: Сфера,.2008.
7. Арбекова Н.Е.//Развитие связной речи у детей с ОНР (3альбома) - М.: Издательство «ГНОМ», 2013.
8. Балобанова В.П. //Диагностика нарушения речи у детей и МАДОУ логопедической работы в условиях дошкольного образования
учреждения - Спб.: Издательство «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2000.
9. Батяева С.В. .//Логопедическая сказка.М.-Сфера 2009
10. Бобылева З.Т. //Игры с парными карточками. Звуки С,З,Ц; Р,Л; Ш,Ж,Щ,Ч., М.2009г.
11. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. //Учимся слушать и слышать. СПб., 2004 «Паритет».
12. Бортникова Е.//Обучение грамоте 4-6 лет - Екатеринбург: «ИПП «Уральский рабочий», 2012.
13. Буйко В.В., Сыропятова.// Логопедическая игралочка. Звонкие и глухие согласные.- Ек.,2010
14. Варенцова Н.С.//Обучение дошкольников грамоте - М.: Издательство «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2014.
15. Вахрушев А.А. //«Здравствуй, мир!», Москва: Баллас, 2011.
16. Виноградова Н.Ф. //«Дошкольникам о родной стране: методическое пособие для педагогов». – М.: Просвещение, 2009.
17. Володина В.С. //Альбом по развитию речи - М.: ЗАО «Росмэн-пресс», 2008.
18. Гербова В.В. // «Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.
19. Гин С.И. //Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007.
20. Гомзяк О.С.//Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи - М.: Издательство «ГНОМ», 2014.
21. Громова О.Е. .//Говорю правильно С, З, Ц, Ш, Щ,Р-Р', Л-Л'.- М. Сфера. 2009г.
22. Губанова Н.Ф. // «Развитие игровой деятельности. Система работы». – М.: Мозаика-Синтез, 2014.
23. Долгушина А.И., Субачев В.В. //«Традиции земли Уральской» - Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2006.
24. Дыбина О.В.«Занятия по ознакомлению с окружающим миром. Конспекты занятий». – М.Мозаика-Синтез, 2011г.
25. Иваненко С.Ф.//Формированиевосприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. - М.: «Просвещение», 1984.
26. Иншакова О.Б.//Обследование речи детей (альбомы) - М.: «Просвещение», 1999.
27. Жукова Н.С.//Учимся писать - М.: «ЭКСМО-ПРЕСС», 2001.
28. Каплунова И., Новоскольцева И. «Ладушки». //Программа для музыкального воспитания детей дошкольного возраста.Композитор, Спб:
2011.
29. Картушина М.Ю.// Логоритмические упражнения в детском саду. М., 2004.
30. Кирьянова Р.А.//Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими
тяжелые нарушенияречи - Спб., 2002.
95

31. Колесникова Е.В. //Раз - словечко, два - словечко. Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет - М.: Издательство «Ювента», 2012.
32. Кодолбенко Е.А.// Зашифрованные скороговорки. .М.-Сфера 2009 (электронный носитель).
33. Комарова Л.А. .//Автоматизация звука [с], [з], [л], [р'], [р], 7.Коноваленко В.В. и С.В. .//Автоматизация звука [с], [з], [л], [р'], [р], [ч,щ],
[ц] М.,2005.[ч,щ], [ц] М.,2005.
34. Комарова Т.С. // «Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации». Москва, Мозаика-Синтез,
2011 .
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. //Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М., 1999
36. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. //Фронтальные логопедические занятия в подг.гр для д.с ФФНР. М.-2010
37. Коноваленко В.В., КоноваленкоС.В.//Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи М.: Издательство «ГНОМ-ПРЕСС», 1999.
38. Косинова Е.М.// Грамматическая тетрадь № 1,2, 3, 4-.М.: ТЦ Сфера, 2009 (электронный носитель).
39. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Коррекция произношения звуков: г, гь, к, кь, х, хь - М.: Издательство «ГНОМ», 2014.
40. Крупенчук О.И.//Тренируем пальчики - развиваем речь - СПб.: «Издательский дом «ЛИТЕРА», 2001.
41. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. //Программа «Я. ты, мы» - М.: Просвещение, 2005.
42. Крупенчук О.И.//Лого-рифмы. Спб.: «СпецЛит», 2000г.
43. КрупенчукО.И. //Стихи для развития речи. – СПб., 2007г.
44. Крупенчук О.И. //Научите меня говорить правильно. - СПб,2001
45. Куликова Т.А.//Мастерская букв- М., 1997.
46. Лазаренко О.И..// Логопедическое лото – мозаика М., 2001.
47. Леонова С.В.//Игры на развитие речевого выдоха у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями — М.: Издательство «ГНОМ», 2016.
48. Лопухина И.С.// Логопедия. Звуки, буквы и слова. - СпБ, 2001.
49. Лыкова И.А. «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки».
50. Лынская М.И., Баскакина И.В.//Логопедические игры.- Жужжалочка и шипелочка. Свистелочка. День рождения Р. Приключения Л. М.,
2007.
51. Мазанова Е.В.//Школьный логопункт - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
52. Мазанова Е.В.//Обследование речи детей 3-4 лет с ЗРР - М., Издательство «ГНОМ», 2013.
53. Мазанова Е.В.// Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
54. Мазанова Е.В.// Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
55. Микляева Ю.В.//Логопедический массаж и гимнастика - М.: «АЙРИС-ПРЕСС», 2015.
56. Нищева Н.В.//Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников - СПб., «ДЕТСТВОПРЕСС, 2015.
57. Нищева Н.В.//Рабочая программа педагога ДОО - Спб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
58. Нищева Н.В. //Система коррекционной работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи СПб, Детствопресс,2003.
59. Нищева Н.В.//Тесты и картинки для автоматизации и дифференциации звуков разных групп - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС,
96

60. Нищева Н.В.//Конспекты занятий для детей с ОНР - Спб.: «ДЕСТВО-ПРЕСС», 2006.
61. Нищева. Н.В. //Артикуляционная гимнастика. Спб., «Детство-Пресс», 2007.
62. Нищева Н.В. //Тетрадь для подготовительной логопедической группы детского сада - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
63. Новиковская О.А.// Логопедическая грамматика для детей 6 – 8 л. Спб.:Корона принт, 2005.
64. Новгородцева Н.В.//Рабочая тетрадь по развитию речи — Ярославль:Академия развития, 2003.
65. Новоторцева Н. В.//Рабочая тетрадь по развитию речи на зв. [ч,щ]; [з,з',ц]; [л,л']; [с,с']; [ш,ж].
66. Пензулаева Л.И. //«Физкультурные занятия в детском саду». – М.:Мозаика-Синтез, 2014
67. Пожиленко Е. А.//Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов) - М.: «ВЛАДОС», 2001.
68. Пожиленко Е.А. //Артикуляционная гимнастика. СПб., «КАРО» 2004 (электронный носитель).
69. Полякова М.А. //Самоучитель по логопедии.М., 2009 (электронный носитель).
70. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие /
Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
71. Репина З.А., Буйко В.И..//Уроки логопедии.- Ек.,2000.
72. Сазонова Н.Н., Куцина Е.В. //Лексика, грамматика, связная речь - Екатеринбург: Литур, 2013.
73. Сазонова Н.Н., Куцина Е.В. //От слова к фразе: глаголы - Екатеринбург: Литур, 2013.
74. Семаго М.М.//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка - М.: Издательство «АРКТИ», 1999.
75. Светлова И.//Повышаем интеллект и эрудицию - М.: Издательство «ЭКСМО-ПРЕСС», 2001.
76. Светлова И.//Повышение интеллекта - М.: Издательство «Эксмо», 2007
77. Селиверстов В.И.//Речевые игры с детьми - М.: «ВЛАДОС», 1994.
78. Степаненкова Э.Я. //«Физическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации». – М. : Мозаика синтез, 2011.
79. Теремкова Н.Э.//Логопедические занятия для детей с ОНР (4альбома) - М.: Издательство ГНОМ и Д,, 2014.
80. Ткаченко Т.А. //В школу без дефектов речи. - М.: Издательство «АСТ», 2017.
81. Ткаченко Т.А. // Лексико–грамматические представления. М., 2008.
82. Толстикова О.В. //Мы живём на Урале, ИРО, 2013;
83. Трубникова Н.М. //Структура и содержание речевой карты - Екатеринбург: «УГПУ», 1998.
84. Туманова ТВ.//Формирование звукопроизношения у дошкольников - М.: «ГНОМ-ПРЕСС», 1999.
85. Узорова О. В., Нефедова Е. А. //Пальчиковая гимнастика. М.,2003.
86. Ушакова О.С. // «Развитие речи для детей 3-5 лет. Программа. Конспеты занятий. – М.: Сфера, 2011.
87. Ушакова О.С. //«Развитие речи для детей 5-7 лет. Программа. Конспеты занятий. – М.: Сфера, 2011.
88. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В.//Коррекция нарушений речи // Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи - М.: «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 2008.
89. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.//Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида - М.: «ШКОЛЬНАЯ
ПРЕССА», 2003.
90. ФиличиваТ.Б., Чиркина Г.В.. //Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями
97

речи М.: Просвещение, 2009г.
91. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.//Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Программа иметодические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида - М.: «ШКОЛЬНАЯ
ПРЕССА», 2003.
92. Филичева Т.Б., Туманова Т.В..//Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. – М,
2009.
93. Филичева Т.Б. Соболева А.В.//Развитие речи дошкольников (методическое пособие) - Екатеринбург: Литур, 2000.
94. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.//«Диагностика речевых нарушений с использованием нейро-психологических методов» (электронный
носитель).
95. Хрушкова Н.Г..// Фонетические рассказы и сказки (для детей 5-7 лет). Часть 1,2,3 Екатеринбург, 2009;
96. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. //Учим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
97. Цуканова С.П.//Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста. М.,2006.
98. Четвертушкина Н.С. //Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5 – 7 лет.- М.: Издательство ГНОМ и
Д., 2001.

98

ПРИЛОЖЕНИЯ

99

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)